Затруднения при ученето: дефиниции и предупредителни знаци
на Трудности в обучението (DA) те включват в своето определение хетерогенен набор от промени в четенето, писането, смятането и общото когнитивно разсъждение. Тези нарушения обикновено се дължат на дисфункция на нервната система и могат да продължат през целия жизнен цикъл.
Учебни затруднения те могат да се проявяват едновременно както чрез проблеми в саморегулиращото се поведение, така и чрез социално взаимодействие , както и чрез сензорни дефицити, умствено изоставане, тежки емоционални разстройства или съпътстващи външни влияния (като културни различия, недостатъчно или неподходящо обучение, макар да е вярно, че AD не може да бъде причина за причинно от някое от тях).
Затова се разбира, че Съществува несъответствие между действителното и очакваното представяне според възрастта на зрелост на малката , поради което се изисква специално внимание, за да се компенсират тези трудности, представени от студентите.
Специфично учебно разстройство и DSM V
Понастоящем Диагностично и статистическо ръководство за психични разстройства DSM V дефинира диагностичната категория Специфично разстройство на ученето като се прави разлика между уменията за четене, изчисляване и писмено изразяване.
Сред диагностичните критерии се подчертава, че субектът трябва да представи IQ в средното ниво по отношение на тяхната възрастова група, което е нивото, определено в който и да е от трите капацитета, посочени по-рано, значително по-ниски от средната за населението.
Причини за трудности при ученето
Причините, които могат да причинят проявлението на учебни затруднения в отделния човек, са много разнообразни, въпреки че основният е от тях вътрешни фактори (невробиологични) на субекта като органични дефицити, аспекти, свързани с хромозомна наследственост, проблеми, свързани с биохимични или хранителни изменения или с възприятие и / или моторни когнитивни дефицити.
Във втора категория, екологичните причини, свързани с особеностите на семейството и социокултурния контекст, могат да бъдат диференцирани които предлагат малко възможности за когнитивно стимулиране и ограничават развитието на такива способности в детето.
От друга страна, характеристиките на образователната система, на която е назначен студентът, могат да обусловят определено ниво на интернализация на основното учене; а именно методологията на работа и оценяване на учениците, качеството на преподаването, физическите условия и ресурсите на училището, между другото, могат да доведат до съществени различия.
И накрая, произходът на трудностите при ученето може да се дължи на неадекватна корекция между индивидуалните характеристики на ученика и исканията, които той получава от образователния контекст (защитен от позицията на взаимодействие). Тази корекция или тип реакция, която ученикът предлага на дадена задача, зависи от взаимодействието на две променливи: нивото на знание, което има детето, и наличието на стратегии за решаване на тази задача. По този начин, учениците, които представят ДД, обикновено имат знание, но не са в състояние да прилагат подходящите стратегии за успешното изпълнение на задачата. Последното предложение е най-теоретичната подкрепа в момента.
Влияние на AD върху развитието на детето
В съответствие с изложеното по-горе, много важен аспект е да се разбере съзряването или биологичният растеж на детето като динамично разположение или състояние, което зависи от неврологичните, невропсихологични и психологични характеристики на човека, както и от семейната среда и / или училище, където се развива.
Развитието на хората с трудности в ученето се характеризира с по-бавен еволюционен ритъм , Това означава, че ние говорим само за промяна на количествено, а не качествено, както се случва в разстройствата на развитието. Разликите в ранната възраст между деца с ХБ и деца без ХБ могат да варират между 2 и 4 години. Впоследствие тези несъответствия намаляват и може да се каже, че хората с AD могат да достигнат приемливо ниво на компетентност.
Различните фактори на околната среда са и следователно могат да бъдат променяни, които допринасят за облекчаването или влошаването на AD като: богатство и адекватност на речта в семейния контекст, висока експозиция на четене, промотиране на играта както и на дейностите, които благоприятстват развитието на постоянно внимание, както и тези, които улесняват индивидуалното вземане на решения и личната инициатива.
Научни трудности и промени в поведението
Предвид тясната връзка между AD коморбидността и определени поведенчески промени, често е трудно да се определи коя от тези две проявления мотивира другата. Обикновено и двата случая се срещат едновременно, както в случая на нарушение на дефицита на вниманието (с хиперактивност), където усложненията, които детето оказва на ниво обработка на информацията и регулиране на изпълнителните функции, произвеждат (или произтичат от) трудности в придобиването на езикови и аритметични умения.
Многобройни проучвания показват, че децата и юношите с учебни затруднения се свързват в значителна степен с други емоционални и / или поведенчески проблеми. По този начин, АД се влошават, което води до още по-значително влошаване на академичните постижения , Най-често срещаните проблеми се наблюдават при мъжете при 70%, а при жените - при 50% и се отнасят до външно поведение като дефицит на вниманието, хиперактивност и когнитивна саморегулация, които са по-рядко антисоциално, опозиционно или агресивно поведение.
Някои изследвания защитават идеята, че наличието на изолирани промени в поведението не води непременно до ограничаване на придобиването на първото учене при деца, въпреки че в други случаи, когато поведението се отклонява от ранна възраст, взаимовръзката между двата феномена изглежда по-скоро очевидна.
Социално функциониране на деца с учебни затруднения
Трудностите в областта на социалните умения също показват силна корелация с проявата на AD при деца и юноши, Kavale и Forness процент, който се намира около 75% от случаите в изследванията му. В тези възрасти три са най-значимите сфери на социалните взаимоотношения:
Социални отношения с равни
Тъй като детето се развива, в стремежа си да се утвърди като независим индивид с определена идентичност на "Аз" и все по-изолиран от родителската защита и грижа, това поле е най-влиятелното и значимо за индивида , На този етап сравняванията за физическите и психологическите характеристики на всеки друг, нивото на придобитата популярност или възприемането на социалната подкрепа са определящи фактори.
Когато говорим за деца или юноши с трудности в ученето, тези влияния стават още по-забележителни, тъй като те започват с недостатък по отношение на адаптивна самоконцепция. Поради това, в случаите на AD е по-честа за децата да се чувстват изолирани или отхвърлени , В първата, мотивацията на детето трябва да бъде подобрена, за да се представи по-голяма предразположеност към придобиване на междуличностни умения, което да му помогне да бъде по-компетентен и да му позволи да управлява по-добре контекстуалните ситуации, в които той взаимодейства. Във втория случай трябва да се извърши предишна работа за поведенчески самоконтрол и емоционално управление, за да се промени негативната динамика на взаимодействието, с която той е свикнал да изпълнява.
Социални отношения с учителите
В тази област основната част от типа социални взаимоотношения, които студентът установява с преподавателския екип, се определя от убежденията, които професорът представя по отношение на въпросния ученик.
По този начин очакванията за неуспех или академичен успех по отношение на ученика, по-малко или по-малко ласкателно лечение, получено от обучението, и нивото на положително усилване, приложено след постигането на целите от детето, значително ще повлияе на повече или по-малко образователна концепция. по-малко положителни за личната компетентност на студента.
Сред най-релевантните аспекти, които влияят върху трудностите в социалното взаимодействие при студентите с ХБ, могат да се разграничат следните особености: ограничена компетентност за интернализиране на когнитивните стратегии, които трябва да се прилагат към определени контекстуални изисквания, лоша способност в естествената организация на стратегиите, да им позволи да постигнат социални цели, нееднозначна визия и много фокусирани върху собствената си перспектива, която им пречи да задоволят разбирането за междуличностните взаимоотношения и това, което те означават, недостатъчна способност да откриват несъответствията в тона на гласа, които влошават пълното разбиране на посланията, получени от събеседника, и накрая, трудностите при правилното тълкуване на невербалния език по общ начин (жестове, изражения на лицето и т.н.).
Социални отношения с родителите
Фактът, че дете с AD е за родителите усложнение, добавено към приемането и разбирането на еволюционните промени, преживени от детето по време на неговото развитие.
За родителите е много трудно да се намери балансът между упражняването на прекомерен контрол и прекомерната защита, когато се опитвате да насърчите автономията на детето, като напускате във фонов режим всичко, което включва трудности при ученето.Този проблем причинява по-малко толерантно, по-критично и по-малко емпатично или афективно отношение, което значително затруднява адекватното емоционално развитие на детето.
Психопедагогическа намеса в лицето на трудностите при ученето
За да се постигнат двете основни цели за студентите с ДБ, които са насочени към постигане на подобряване на емоционалното състояние на ученика и на свой ред,, се предлагат психо-педагогически действия, структурирани на три последователни етапа :
Първи етап
Първоначално трябва да се направи задълбочен анализ на това, какви услуги трябва да има ученикът в училищния контекст да компенсира и да работи за трудностите при ученето, които представлява, както на нивото на установяване на какъв тип специални образователни потребности се нуждае, коя конкретна програма за намеса ще бъде създадена според нейното академично равнище и какви конкретни стратегии ще бъдат приложени от преподавателския екип за насърчаване на адекватна самоконцепция и самоуважение.
Втори етап
впоследствие, контакта и установяването на пряко сътрудничество със семейството е абсолютно необходимо , която трябва да бъде изцяло ангажирана да постигне координирана работа на всички заинтересовани страни. За да се направи това, трябва да се извърши начална фаза на психо-образованието от екипа от професионалисти, които помагат на семейството, когато става въпрос за разбирането на характера на ДА и какви действия трябва да включат в техните навици, положителен напредък, постигнат от детето (позитивно укрепване и емпатично отношение, установяване на ясни практики и т.н.).
От друга страна, също така ще бъде полезно да се предвидят евентуални проблеми, за да се определят стратегиите, които да бъдат приложени за тяхното адекватно разрешаване.
Трети етап
В крайна сметка ще се работи за укрепване на метакогнитивния капацитет на детето, в който ще бъдат разгледани аспекти като осъзнаването и приемането на ДА, признаването на техните силни и слаби страни и вътрешен атрибутен стил (локус на контрол). позволяват да упражняват активен контрол върху постигането на успехи по отношение на предварително установените цели.
По-конкретно текущите линии на психопедагогическата интервенция в АД се основават на три аспекта: преподаване на специфични стратегии за учене (опростяване на съдържанието), използване на конструктивистичната перспектива (методология, основаваща се на теорията на Влсотск в областта на развитието). следващ, скеле и потенциал за обучение) и компютърно подпомогнато обучение.
В заключение
Както се доказва, засегнатите области на психологическото развитие на детето са много разнообразни в присъствието на диагноза за AD. Ранното откриване и намеса на основните социализиращи агенти (семейство и училище) става основно за насърчаването на положителното развитие на конкретния случай. Както при повечето проблеми и / или психологически отклонения при децата, сътрудничеството между двете страни има много съществено значение в хода на тази промяна.
От друга страна, по отношение на интервенцията, Струва си да се има предвид, че всички мерки не трябва да се насочват изключително към подобряване на инструменталното обучение. , тъй като присъствието им обикновено се развива в емоционално неразположение (намаляването на самоконцепцията, чувствата на малоценност и т.н.), чийто подход трябва да бъде еднакво важен.
Библиографски справки:
- Garcia, J, N,. (2001 г.). Научни трудности и психопедагогическа намеса. Барселона: Ариел.
- García, J.N. (1998) (3rd edition Rev.). Ръководство за трудности при ученето. Мадрид: Нарча.
- González, R. и Valle, A. (1998). "Афективно-мотивационни характеристики на учениците с трудности при ученето". В V. Santiuste и J.A. Beltrán (coords.): Умения за учене, 261-277. Мадрид: Синтез.
- Ortiz González, Ma R. (2004). Ръководство за трудности при ученето. Мадрид: Пирамида.
